Umeå University's logo

Debatt kring undervisning i högre utbildning handlar ofta om objektivitet och om vi som universitetslärare ska ta ställning i politiska och värdeladdade frågor. I akademin har vi en statlig värdegrund att förhålla oss till, som bland annat inkluderar demokrati, respekt för alla människor och fri åsiktsbildning. Ingen utbildningsnivå i Sverige förväntas ha helt värderingsfri undervisning. När det handlar om att undervisa för något, exempelvis hållbar utveckling, är syftet helt klart att den lärande inte bara ska omfatta vissa värderingar, utan också agera utifrån dem.[1]

Hållbarhet är ett relativt nytt paradigm, byggt på helhetssyn, långsiktighet och livskvalitet. Hållbar utveckling är också en process med en inneboende förväntan om radikala förändringar av hur människor, företag och regeringar uppfattar sina roller och relationer. Det handlar om att gå ifrån en betoning av materiella tillgångar till en holistisk syn på människans plats på jorden. [2]

Bland de skickligheter UNESCO presenterar som nödvändiga att ge studenten möjlighet att utveckla i undervisning för hållbarhet, vill vi i detta rundabords-samtal fokusera på kritiskt tänkande och socialt ansvarstagande.[3] Vi menar att ett aktivt kritiskt förhållningssätt förutsätter en hög grad av nyfikenhet, ett mått av eftertänksamhet och står inte i motsättning till väl grundade ställningstaganden i hållbarhetsrelaterade frågor.[4] Det sociala ansvarstagandet innebär bland annat att leva ett liv i samklang med hållbara värderingar och vetenskaplig kunskap.

Syftet med detta rundabordssamtal är att utbyta erfarenheter kring och problematisera relationen mellan objektivitet och undervisning för hållbar utveckling. Vi hoppas att tillsammans kunna dela handlingsalternativ som ger oss fler undervisningsverktyg som lärare. Vi vänder oss till samtliga lärare inom högre utbildning.

Samtalsfrågor:

• Hur kan vi lärare agera för att vara både allsidiga och objektiva när vi ska undervisa om aspekter som handlar om bland annat etiska val, värderingar och normer?
• 2. Hur kan undervisning som leder till socialt ansvarstagande se ut? 
• 3. Hur kan undervisning för kritiskt tänkande framtida samhällsmedborgare i ett värderingstungt område som hållbar utveckling se ut?

[1] UNESCO (2014) Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development 2017, hämtat från https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/1674unescoroadmap.pdf, 

Wiek, A., Withycombe, L. and Redman, C. (2011). Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development. Sustainability Science. 6(2), pp.203–218

[2] World Commission on Environment Development. (1987). Our common future. Oxford: Oxford Univ. Press.

[3] UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals - Learning Objectives. Hämtat från https://www.sdg4education2030.org/education-sustainable-development-goals-learning-objectives-unesco-2017

[4] Popov. (2016). Förmåga att tänka kritiskt., Umeå Universitet

Syftet med denna artikel är att diskutera förutsättningarna för universitetslärares skrivande om och för sin undervisning. I policydokument och regelverk på såväl nationell som lokal nivå uttrycks förväntningar om att lärare ska problematisera, utforska och dokumentera sin undervisning; förväntningar om ett akademiskt lärarskap.

I denna artikel utgår vi från ett case där ett antal lärare beskriver sina tankar om och erfarenheter av att skriva om undervisning. Via enkäter, fokusgruppsintervjuer och kursutvärderingar har vi inhämtat kvantitativa och kvalitativa data från 30 deltagare i en högskolepedagogisk kurs med fokus på skrivande om och för undervisning. Våra data har analyserats innehållsligt utifrån en förståelseinriktad ansats.

Resultaten visar att skrivande om och för undervisning försiggår ensamt, osett och i tystnad samtidigt som lärarna upplever stor osäkerhet inför det de upplever som annorlunda skrivande. Baserat på våra resultat presenterar vi förslag på hur högskolelärares skrivande om och för undervisning kan stödjas.

Pedagogical development in higher education with a focus on teaching methods

P. Andersson and M. Wester, Umeå University, Sweden

ABSTRACT

The theme of the presentation is teaching methods and how the educational developer’s choice of teaching methods can affect the development of teaching and learning in higher education. The starting point is a study and survey of the teaching methods used at one university teaching development unit, and how and why these methods were chosen. The survey consisted of a systematic review of teaching methods used on fourteen courses, in various fields and levels in teacher professional development  in higher education. Both a description of how the survey was conducted and the results will be presented.

The survey also included information on the background and reasons why these methods were chosen. Another aim  of the study was to find ways for systematic method development and two concrete examples will be presented. We will also discuss the role and importance the choice of teaching methods has for university teaching development, both at the individual and unit level.[1] Another aspect addresses the role of the educational developer as a role model with a wide range of teaching methods and an ambition for constant development.[2]

In the study we also address responses to the development initiative. We proposed to our colleagues that the whole unit should work systematically with the development of teaching methods. In general, the responses were positive, but we do not yet know what the result of this will be for the unit as a whole.[3]

References

Arnold-Garza, Sara (2014), The Flipped Classroom Teaching Model and Its Use for Information Literacy Instruction, in Communications in Information Literacy

Baume, David & Popovic, Celia (red) (2016), Advancing Practice in Academic Development. Routledge, New York

Entwistle, Noel (2009), Teaching for understanding at university, Houndmills, Basingstoke: Palgrave Macmillan

Timmermans, Julie A. (2014), Identifying threshold concepts in the careers of educational Developers, International Journal for Academic Development, Vol 19, No 4, pp 305-317

[1] Arnold-Garza, 2014; Entwistle, 2009

[2] Timmermans, 2014

[3] Baume et al (red), 2016

At the Centre for Teaching and Learning at Umeå University, we are responsible for the development of university teachers’ pedagogical competence. One of the main purposes of our courses is to help teachers develop an array of teaching methods – including a sound basis for their decisions about which method to use. We work with teaching methods for student active learning that develop sustainable knowledge (Hattie, 2009), for example Problem Based Learning, PBL. Our problem is that this usually takes a lot of time on our short courses. So we asked ourselves: How can we use SoTL to describe, develop and evaluate a method that gives key transitions in the university teachers’ journey towards pedagogical competence, both theoretically and practically (Dietz-Uhler and Bishop-Clark, 2012)? We wanted a group of teachers on one of our courses to learn more about PBL and to be active while doing this. We also wanted a meta-didactic discussion about it afterwards. We found a method called “One day, one problem” (O’Grady, 2012) that we wanted to try. We had to redesign the method slightly to fit our context, by writing a relevant scenario in line with our expected learning outcomes. Apart from this we followed the suggested process in the article. We carried out formative and summative evaluations, and we as teachers documented the activity. Our preliminary analysis shows that this method gave us what we wanted since the learners were positive towards working this way, and the self- evaluated learning process and product was given high grades. Our preliminary results and conclusion is that this method is a useful way to both teach about the PBL process and to work with course content. We also saw that SoTL, systematically searching, finding, developing and evaluating a new teaching method is a good way to develop both our own and our students’ pedagogical competence.