umu.sePublications
Change search
Link to record
Permanent link

Direct link
BETA
Holmgren, Tomas
Publications (5 of 5) Show all publications
Holmgren, T. & Lindmark, T. (2018). Erfarenheter av att arbeta som pedagogiska ledare som stöd i utbildningsfrågor. In: : . Paper presented at NU2018.
Open this publication in new window or tab >>Erfarenheter av att arbeta som pedagogiska ledare som stöd i utbildningsfrågor
2018 (Swedish)Conference paper, Oral presentation only (Other academic)
Abstract [sv]

Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet har sedan 2016 två pedagogiska ledare som ansvararför att stötta institutionens utbildningsuppdrag, en pedagogisk ledare ansvarar för utbildningarnainom samhällsvetenskaplig fakultet och den andre för utbildningar inom lärarutbildningarna.

I Pedagogiska ledarens (PL) uppdrag ingår att vara ett strategiskt och operativt stöd för institutionensutbildningsverksamhet på grund- och avancerad nivå. Institutionen har gjort en poäng av att särskiljade personer som är pedagogiska ledare från studierektorerna, det finns goda skäl att de som agerarstöd till lärarna inte är samma person som är ens närmsta chef. Som man kan se iorganisationsschemat så arbetar vi dock tätt ihop med institutionens två studierektorer. Samarbetetmed studierektorerna utgör bland annat stöd vid kompetensväxling, bemanning, budgetarbete,verksamhetsplaner, kompetenskriterier samt inventering av kompetensbehov (Alvesson &Sveningsson, 2014).

PL genomför och anordnar även fortbildningsinsatser för kollegor på institutionen. Dessa fortbildningar har exempelvis handlat om quiz som examinationsform, formativ bedömning, kollegialhandledning samt flipped classroom. Vi verkar även som stöd till kursansvariga lärare samt övriga lärare utifrån de behov och önskemål som dessa personer har, kan exempelvis handla om frågor som rör examinationsuppgifter, kursplanearbete och undervisningsupplägg. Vi arbetar även kontinuerligt med att ta fram stödmaterial till lärarna, bland annat en så kallad ”Handbok för lärare” som innehåller rutinbeskrivningar, regler och tips. Men vi tar även fram annat stödmaterial som exempelvis kursplanemallar, inspelat material samt stöddokument till kursansvariga lärare.

Vi har nyligen infört veckovisa fredagsmöten tillsammans med Biträdande prefekt med ansvar förutbildningsfrågor samt IT-pedagogerna för att kontinuerligt planera samt stämma av utbildningsfrågor. Vi arbetar även tätt tillsammans med institutionens TA-personal (främst IT-pedagogerna), vi har bland annat en pågående satsning för att höja personalens Pedagogiska digitala kompetens (PDK). I detta samarbete är det vi som PL som sätter de pedagogiska målen samt en plan för att nå dit, medan IT-pedagogerna finns med som stöd för att genomföra särskilda aktiviteter/fortbildningar. Pedagogiska ledarna fungerar även som en länk mellan lärare och studierektorer/prefekt vad gällermöjligheter och utmaningar inom utbildningsområdet. Det kan handla om såväl strategiska somoperativa frågor som bland annat berör resurstilldelning, kompetensbehov och möjligheter till olikaformer av stöd till lärarna (Northouse, 2018). Inför starten av höstterminen 2018 så planerar vi nu innehåll till institutionens personaldagar i augusti.

Våra erfarenheter efter två år som pedagogiska ledare är mycket goda. Lärarna verkar särskiltuppskatta att ha personer som dom vet att man kan vända sig till vid olika frågor och utmaningar,samt en funktion som tar till vara på deras önskemål och har en röst i ledningsgruppen. Syftet medpresentationen är att visa och ge praktiska exempel på hur pedagogiska ledare kan bidra till att skapaen länk mellan ledning och medarbetare, utan formellt personalansvar. Ytterligare ett syfte är attvisa ett alternativt sätt att verka som pedagogiska konsulter åt lärarkollegor i rollen som pedagogiskaledare. Följande frågeställningar kommer att diskuteras under presentationen.

  •  Hur kan pedagogiska ledare vara ett stöd för ledningen?
  • Hur kan pedagogiska ledare vara ett stöd för kollegor?
  • Hur kan pedagogiska ledare initiera och driva pedagogiskt utvecklingsarbete?

Bilaga 1: Delegationsordningens definition av uppdragetPedagogisk ledare utses av prefekt. I uppdraget ingår att:

  • initiera och driva pedagogiskt utvecklingsarbete
  •  ansvara för institutionens övergripande kursplanearbete
  • arbeta med utbildningsstrategi, aktivitetsplan och tillämpliga delar av verksamhetsplaner ochverksamhetsberättelser
  • säkerställa att institutionens utbildningsuppdrag utgår från Umeå universitetskvalitetssystem
  • bistå Studierektorer vid upphandling av interna och externa utbildningsuppdrag
  • arbeta med kursuppföljnings- och kursutvecklingsarbete tillsammans med Kursansvariga ansvara för och leda regelbundna lärarträffar delta i utbildningsutskottet
  • föredra kursplaner och andra ärenden i utbildningsutskottet

Referenser

Northouse P.G. (2018). Leadership: Theory and Practice. 8. ed. Sage Publications Ltd: LondonAlvesson M & Sveningsson S. (2014). Förändringsarbete i organisationer: om att utveckla företagskulturer. 2.,[uppdaterade] uppl. Stockholm: Liber

National Category
Pedagogy
Identifiers
urn:nbn:se:umu:diva-152932 (URN)
Conference
NU2018
Available from: 2018-10-30 Created: 2018-10-30 Last updated: 2018-10-30
Holmgren, T. & Holmgren, R. (2018). Flipped classroom och peer-review som stöd för ett studentaktivt lärande. In: : . Paper presented at NU2018.
Open this publication in new window or tab >>Flipped classroom och peer-review som stöd för ett studentaktivt lärande
2018 (Swedish)Conference paper, Oral presentation only (Other academic)
Abstract [sv]

Denna presentation handlar om ett utvecklingsprojekt som genomförts i en campusbaseradprogramkurs vid pedagogiska institutionen, Umeå universitet. En ny kursdesign baserad på flippedclassroom och peer-review implementerades ht 2015, med syftet att öka studenternas aktivitet ochfördjupa deras lärande. Arbetet enligt flipped classroom (jmf. McLaughlin et al., 2014; O’Flaherty &Phillips, 2015) innebar att föreläsningar ersattes med workshops och att studenterna förväntadeskomma förberedda till dessa genom att ta del av nätbaserade inslag som exempelvis inspeladeföreläsningar, öppna lärresurser samt vetenskapliga artiklar som gjordes tillgängliga påkursplattformen. Under workshopsen bearbetades innehållet gruppvis tillsammans med lärare medstöd av digitala quiz, tillämpningsövningar och caseuppgifter. Vidare användes peer-review (jmf.Nicol, Thomson & Breslin, 2014) med syfte att utveckla studenternas förmågor att utifrån angivnabedömningskriterier kritiskt granska varandras texter. Studenternas preliminära tentamenstexterfördelades digitalt på plattformen och granskades därefter enligt ett gängse oppositionsförfarande.Den sammantagna bedömningen, som baseras på kursutvärderingar, skriftliga studentreflektionersamt inloggningsstatistik från lärplattformen, är att målsättningen avseende högre studentaktivitetsamt fördjupat lärande har uppfyllts. Flipped classroom med dess digitala lärresurser (filmer, quiz,etc) bidrog till att studenterna var väl förberedda inför workshops, vilket resulterade i högrestudentaktivitet, högre kvalitet på studenternas diskussioner samt ökad fysisk närvaro, jämfört medtidigare kursdesign. Peer-review bidrog till att kvaliteten på studenternas texter förbättrades, vilketäven gav betygsmässiga förbättringar. Vår bedömning bekräftas även av studentutvärderingar, vilkavisar att det teknikstödda upplägget anses ha främjat deras lärande. I synnerhet pekar de påbetydelsen av den interaktion med såväl medstudenter som lärare som möjliggjorts iworkshopformen samt det stöd som peer-review utgjorde vid deras produktion av egna texter.Sammantaget kan vi konstatera att denna teknikstödda kursdesign bidragit till en effektivisering avkontakttiden med studenterna, ökad kännedom om deras lärprocesser samt ett fördjupat lärande,vilket visade sig i högre kvalitet på studenternas prestationer. De lärdomar vi tar med oss berörstudent- och lärarrollen och hur dessa påverkades när en alternativ arbetsordning och arbetsdelninginfördes. Sett ur ett studentperspektiv är vår bedömning att denna design kräver hög grad avansvarstagande och självständighet, vilket inte tycktes stämma överens med alla studentersuppfattningar om vad som kan förväntas av dem i universitetsstudier. En första lärdom är därförbetydelsen av kontinuerliga samtal om vilka förväntningar som kan ställas på studenter och lärare. Enandra lärdom är insikten om att attitydförändringar kräver tid och reflektion och att studenterbehöver ett aktivt och långsiktigt lärarstöd för att kunna utveckla förmågor som främjar ettinteraktivt och fördjupat lärande. Från ett lärarperspektiv är vår slutsats att digitala lärresurser tillstor del kan ersätta läraren som traditionell förmedlare av kunskaper. En sådan förändring skaparutrymme för utökad interaktion med studenterna, vilket kan ge läraren viktig kännedom om deraslärprocesser. Förändringen innebär dock att lärare behöver utveckla andra förmågor, som att designaoch organisera för lärande samt att i konkreta lärsituationer aktivt handleda och underlätta förstudenternas lärande. En tredje lärdom är därför betydelsen av kontinuerlig reflektion tillsammansmed studenterna över både förändrade student- och lärarroller samt designens begränsningar ochmöjligheter ur ett lärandeperspektiv.

National Category
Pedagogy
Research subject
Education
Identifiers
urn:nbn:se:umu:diva-152929 (URN)
Conference
NU2018
Available from: 2018-10-30 Created: 2018-10-30 Last updated: 2018-10-30
Holmgren, R. & Holmgren, T. (2018). Introduktion till pedagogik i ett omvänt klassrum. In: Stefan Hrastinski (Ed.), Digitalisering av högre utbildning: (pp. 141-146). Lund: Studentlitteratur AB
Open this publication in new window or tab >>Introduktion till pedagogik i ett omvänt klassrum
2018 (Swedish)In: Digitalisering av högre utbildning / [ed] Stefan Hrastinski, Lund: Studentlitteratur AB, 2018, p. 141-146Chapter in book (Other academic)
Place, publisher, year, edition, pages
Lund: Studentlitteratur AB, 2018
National Category
Pedagogy
Identifiers
urn:nbn:se:umu:diva-151671 (URN)9789144119724 (ISBN)
Available from: 2018-09-07 Created: 2018-09-07 Last updated: 2018-10-25Bibliographically approved
Liljeström, M., Gu, L., Holmgren, R., Holmgren, T., Paulin, H., Råde, A. & Håkansson Lindqvist, M. (2017). How will they react if we make them talk?: Students’ experiences from learner-created video tasks in online university education in Sweden. In: Linda Morris and Costas Tsolakidis (Ed.), ICICTE 2017 Proceedings: The International Conference on Information Communication Technologies in Education 2017. Paper presented at The International Conference on Information Communication Technologies in Education (ICICTE 2017), 6-8 July, 2017, Rhodes island, Greece (pp. 318-328). Rhodes, Greece: ICICTE 2017
Open this publication in new window or tab >>How will they react if we make them talk?: Students’ experiences from learner-created video tasks in online university education in Sweden
Show others...
2017 (English)In: ICICTE 2017 Proceedings: The International Conference on Information Communication Technologies in Education 2017 / [ed] Linda Morris and Costas Tsolakidis, Rhodes, Greece: ICICTE 2017 , 2017, p. 318-328Conference paper, Published paper (Refereed)
Abstract [en]

In focus in this paper are students’ views on their experiences of an educational design with oral assessment tasks supported by video technology in online university education in Sweden. Questions targeted how the students perceived the impact of oral tasks on their learning. The data were gathered through questionnaires, qualitative interviews and students’ self-reflection documents. Results indicate most students appreciated the oral assessments, and their descriptions of this learning experience indicate that the studied video-based task-design may enhance online students’ learning experiences.

Place, publisher, year, edition, pages
Rhodes, Greece: ICICTE 2017, 2017
Keywords
online teaching, oral assignment, design for learning, case study, pedagogical digital competence (PDC)
National Category
Pedagogy
Identifiers
urn:nbn:se:umu:diva-138327 (URN)978-0-9932889-8-2 (ISBN)
Conference
The International Conference on Information Communication Technologies in Education (ICICTE 2017), 6-8 July, 2017, Rhodes island, Greece
Available from: 2017-08-21 Created: 2017-08-21 Last updated: 2018-06-09Bibliographically approved
Olofsson, A. D., Håkansson Lindqvist, M., Lindberg, J. O., From, J., Stödberg, U. & Holmgren, T. (2017). Pedagogical digital competence for police teachers in relation to distance-based police education. In: L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (Ed.), INTED2017 Proceedings: 11th International Technology, Education and Development Conference March 6th-8th, 2017, Valencia, Spain. Paper presented at 11th International Technology, Education and Development Conference, 6-8 March, 2017, Valencia, Spain (pp. 4219-4227). The International Academy of Technology, Education and Development
Open this publication in new window or tab >>Pedagogical digital competence for police teachers in relation to distance-based police education
Show others...
2017 (English)In: INTED2017 Proceedings: 11th International Technology, Education and Development Conference March 6th-8th, 2017, Valencia, Spain / [ed] L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres, The International Academy of Technology, Education and Development, 2017, p. 4219-4227Conference paper, Published paper (Refereed)
Abstract [en]

Introduction: In the last ten years higher education in Sweden has undergone major changes related to two specific parallel processes. First a process of digitalization, secondly an academisation process of what has previously been regarded as mainly vocational programmes for professions being delivered by other institutions than the universities. Examples of these are police education (Sjöberg, 2016) and fire-fighter training (Holmgren, 2015). The competence of the educators responsible for such programmes as well as the particular educational context for providing the courses are being re-defined. Central in this paper is the concept of Pedagogical Digital Competence (PDC) (Hall & From, 2013). PDC relates to the ability of teachers to plan and conduct, and continuously evaluate and revise, Information and Communication Technology (ICT)-supported training, based on theory, current research and proven experience in practice. PDC includes both practical (know-how) and conceptual (know-why) knowledge. During fall 2016, intensive organizational preparations as well as training of police teachers took place at the university in question with the purpose of being able to teach police students at a distance in spring of 2017. Important here was a course intended to develop the police educators´ PDC in order to make the move to a distance context and the ability to design distance courses. The course included learning theories and digital tools as well as in-practice training to increase the police teachers’ knowledge and skills in the tools and implement them in their teaching in practice. The attention in this paper is directed towards the PDC needed to be developed by police teachers in the context of the newly re-designed distance-based Swedish police education.

Aim: The aim of this paper is to present a study of the police teachers self-rated abilities according to the model of PDC before and after a professional development course in ICT in education.

Data and research design: Data consists of 21 police teachers who before and after the course made a self-evaluation of their PDC. The survey used consisted of three background questions and 28 statements with likert-scale answers. The statements corresponded to the police teachers’ self-evaluated knowledge in the domains of the so called Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model as it was developed by Mishra & Koehler (2006, 2008). The paper also uses data from the course evaluations.

Context: The plan for the PDC course was based on course development parallel with the police teachers gaining knowledge in new digital tools. During the course different digital tools were used to provide the teachers with ideas and they had the opportunity to work hands on with digital tools. Each course meeting included guest lectures providing good examples and best practice regarding the use of digital tools in the teaching practice. All in all the course consisted of five meetings.

Conclusions: Tentative conclusions from the data shows that following the TPACK model the teachers on average was strongest on their content knowledge (CK) followed by their pedagogical knowledge (PK). On average they were weakest on the four knowledge domains related to technology. After they had finished the course their knowledge in these domains had moved and changed so that they now were stronger than before.

Place, publisher, year, edition, pages
The International Academy of Technology, Education and Development, 2017
Series
INTED Proceedings, ISSN 2340-1079
Keywords
police education, police teachers, distance education, pedagogical digital competence
National Category
Pedagogy
Identifiers
urn:nbn:se:umu:diva-132910 (URN)10.21125/inted.2017.1010 (DOI)000413668604043 ()978-84-617-8491-2 (ISBN)
Conference
11th International Technology, Education and Development Conference, 6-8 March, 2017, Valencia, Spain
Available from: 2017-03-24 Created: 2017-03-24 Last updated: 2019-06-27Bibliographically approved
Organisations

Search in DiVA

Show all publications