Umeå University's logo

Understanding controversial issues is important for students to develop as future democratically participating citizens. However, addressing them can be challenging for teachers and there is a clear need for increased knowledge about how to deal with them in teaching. This article examines the strategies applied by civics teachers when teaching Swedish pupils of grades 7–9. We focus particularly on civics teachers as civics is an important subject in Swedish schools, in which there is a strong tradition of dealing with current issues and social problems. We analyse their approaches to four common strategies for teaching controversial issues identified from previous research (avoidance, neutrality, norm mediation and provocation) using data obtained from a survey of 73 civics teachers, six interviews and two observational case studies. The findings are discussed in terms of three educational functions formulated by Biesta: qualification, socialisation and subjectification. They indicate that teachers adopt varying strategies that seem most appropriate according to their professional judgement in specific situations, and the educational functions are usually closely intertwined in practical teaching.

Swedish vocational education and training programmes have become increasingly aligned with labour market demands and employability, with consequent risks of marginalisation of citizenship education and formation. Four subjects that have traditionally played important roles in this, history, religious education, science, and social studies, are now only taught in short courses that are minor elements of the programmes. To obtain insights into the teaching and learning conditions in these key subjects for citizenship formation in Swedish VET programmes, school leaders and teachers were interviewed. The analysis, informed by frame factory theory and Biesta’s conceptualisations of three functions of education, revealed clear differences in the school leaders’ and teachers’ views of the conditions. School leaders articulated problems related to internal frame factors, such as the teachers’ engagement and students’ attitudes to the subjects, while teachers referred to external frame factors, such as the organisation of teaching. However, when talking about the VET students and their learning, both school leaders and teachers expressed notions of the students as in need of qualification and socialisation, thereby focusing on preparation of the students for their future professional and civic roles, with little room for substantial subjectification.

Pedagogiska institutionen vid Umeå universitet har sedan 2016 två pedagogiska ledare som ansvararför att stötta institutionens utbildningsuppdrag, en pedagogisk ledare ansvarar för utbildningarnainom samhällsvetenskaplig fakultet och den andre för utbildningar inom lärarutbildningarna.

I Pedagogiska ledarens (PL) uppdrag ingår att vara ett strategiskt och operativt stöd för institutionensutbildningsverksamhet på grund- och avancerad nivå. Institutionen har gjort en poäng av att särskiljade personer som är pedagogiska ledare från studierektorerna, det finns goda skäl att de som agerarstöd till lärarna inte är samma person som är ens närmsta chef. Som man kan se iorganisationsschemat så arbetar vi dock tätt ihop med institutionens två studierektorer. Samarbetetmed studierektorerna utgör bland annat stöd vid kompetensväxling, bemanning, budgetarbete,verksamhetsplaner, kompetenskriterier samt inventering av kompetensbehov (Alvesson &Sveningsson, 2014).

PL genomför och anordnar även fortbildningsinsatser för kollegor på institutionen. Dessa fortbildningar har exempelvis handlat om quiz som examinationsform, formativ bedömning, kollegialhandledning samt flipped classroom. Vi verkar även som stöd till kursansvariga lärare samt övriga lärare utifrån de behov och önskemål som dessa personer har, kan exempelvis handla om frågor som rör examinationsuppgifter, kursplanearbete och undervisningsupplägg. Vi arbetar även kontinuerligt med att ta fram stödmaterial till lärarna, bland annat en så kallad ”Handbok för lärare” som innehåller rutinbeskrivningar, regler och tips. Men vi tar även fram annat stödmaterial som exempelvis kursplanemallar, inspelat material samt stöddokument till kursansvariga lärare.

Vi har nyligen infört veckovisa fredagsmöten tillsammans med Biträdande prefekt med ansvar förutbildningsfrågor samt IT-pedagogerna för att kontinuerligt planera samt stämma av utbildningsfrågor. Vi arbetar även tätt tillsammans med institutionens TA-personal (främst IT-pedagogerna), vi har bland annat en pågående satsning för att höja personalens Pedagogiska digitala kompetens (PDK). I detta samarbete är det vi som PL som sätter de pedagogiska målen samt en plan för att nå dit, medan IT-pedagogerna finns med som stöd för att genomföra särskilda aktiviteter/fortbildningar. Pedagogiska ledarna fungerar även som en länk mellan lärare och studierektorer/prefekt vad gällermöjligheter och utmaningar inom utbildningsområdet. Det kan handla om såväl strategiska somoperativa frågor som bland annat berör resurstilldelning, kompetensbehov och möjligheter till olikaformer av stöd till lärarna (Northouse, 2018). Inför starten av höstterminen 2018 så planerar vi nu innehåll till institutionens personaldagar i augusti.

Våra erfarenheter efter två år som pedagogiska ledare är mycket goda. Lärarna verkar särskiltuppskatta att ha personer som dom vet att man kan vända sig till vid olika frågor och utmaningar,samt en funktion som tar till vara på deras önskemål och har en röst i ledningsgruppen. Syftet medpresentationen är att visa och ge praktiska exempel på hur pedagogiska ledare kan bidra till att skapaen länk mellan ledning och medarbetare, utan formellt personalansvar. Ytterligare ett syfte är attvisa ett alternativt sätt att verka som pedagogiska konsulter åt lärarkollegor i rollen som pedagogiskaledare. Följande frågeställningar kommer att diskuteras under presentationen.

•  Hur kan pedagogiska ledare vara ett stöd för ledningen?
• Hur kan pedagogiska ledare vara ett stöd för kollegor?
• Hur kan pedagogiska ledare initiera och driva pedagogiskt utvecklingsarbete?

Bilaga 1: Delegationsordningens definition av uppdragetPedagogisk ledare utses av prefekt. I uppdraget ingår att:

• initiera och driva pedagogiskt utvecklingsarbete
•  ansvara för institutionens övergripande kursplanearbete
• arbeta med utbildningsstrategi, aktivitetsplan och tillämpliga delar av verksamhetsplaner ochverksamhetsberättelser
• säkerställa att institutionens utbildningsuppdrag utgår från Umeå universitetskvalitetssystem
• bistå Studierektorer vid upphandling av interna och externa utbildningsuppdrag
• arbeta med kursuppföljnings- och kursutvecklingsarbete tillsammans med Kursansvariga ansvara för och leda regelbundna lärarträffar delta i utbildningsutskottet
• föredra kursplaner och andra ärenden i utbildningsutskottet

Referenser

Northouse P.G. (2018). Leadership: Theory and Practice. 8. ed. Sage Publications Ltd: LondonAlvesson M & Sveningsson S. (2014). Förändringsarbete i organisationer: om att utveckla företagskulturer. 2.,[uppdaterade] uppl. Stockholm: Liber

Under Skolarbetet blir roligare, gymnasieeleverna tar större ansvar och de lär sig bättre när de får använda datorn eller plattan i skolarbetet. Vilket de motiverar med att tekniken ger ökad tillgång till information, gör det lättare att läsa, skriva och anteckna samt att det stöttar lärandet. Många anger också att de uppskattar specialprogram som underlättar läs- och skrivarbete. Detta visar den enkätstudie som Skellefteå kommun gjort under våren 2014. Under perioden 2013-2015 genomför Skellefteå kommun en 1:1-satsning i kommunens gymnasieskolor som omfattar samtliga elever och lärare. Studien genomfördes och analyserades av Umeå universitet på uppdrag av Gymnasiekontoret vid Skellefteå kommun. Den omfattade samtliga gymnasielever och lärare i årskurs 1 samt rektorerna vid de berörda skolorna. Rapportförfattarna vill tacka alla som tog sig tid till att delta. Av de elever som deltog, besvarade samtliga alla frågor som ingick i enkäten, vilket var extra roligt.

In this thesis, I will discuss subject conceptions among social studies teachers who work in upper secondary schools. The aim of this study is to investigate and analyse subject conceptions among social studies teachers and their relationship to the teachers’ personal background. Subject conceptions can be expressed in both planned and realized teaching, which are analysed in this study. The questions posed are: What subject conceptions are expressed in the social studies teachers’ descriptions of their teaching? Are there any relationships between the teachers’ personal background and the subject conceptions they express? Which subject conceptions are manifested in written tests and exercises? This study consists of three empirical sub-studies. The first sub-study is based on a questionnaire with 60 social studies teachers in upper secondary schools in two counties in Sweden. The second sub-study is based on in-depth interviews with eight social studies teachers who expressed different subject conceptions in the questionnaire. The last sub-study is based on a document analysis of 28 written tests and examinations that were collected from the interviewed teachers. The theoretical framework of this study consists of structuration, class, gender and didactic theories.

Some conclusions can be drawn from this study. There are different subject conceptions among the social studies teachers. I have found four typical subject conceptions, which I have called the fact-and-concept–focused, value-focused, analysis-focused and citizenship-focused subject conceptions. The study also shows that the teachers’ personal background has a relationship with their subject conceptions, to a certain degree. Gender and the combination of subjects in the teachers’ academic exams are related to the subject conceptions that the teachers express. Also, internal framing factors, like social background, political views and years in the profession, and external frame factors, like steering documents, textbooks, current news events and the students’ interests and needs, influence the teachers’ subject understanding to different extents. The study also shows that there are differences between the subject conceptions, which are shown in the teachers’ descriptions of their teachings and their assessment materials. The majority of the teachers in the study expressed the citizenship-focused subject conception in the questionnaire, while the written tests and examinations are dominated by fact-and-concept–focused and analysis-focused questions. One conclusion drawn from the empirical results is that code, classification and framing vary among the different conceptions of the subject social studies.