Umeå University's logo

During the last 20 years, frameworks for rewarding pedagogical achievements have been developed at many Swedish Higher Education Institutions (HEIs). More than half of the HEIs in Sweden have implemented a teaching excellence framework (Winka & Ryegård, 2021) and the arguments for these initiatives are similar across the country.   Each excellence framework consists of criteria that identify the desired qualities and achievements of an excellent teacher in HE. These criteria are based on the idea of SoTL and despite many similarities among the frameworks, the criteria show variation. We have examined four teaching excellence frameworks, to investigate if the context influence the way SoTL is articulated at each HEI. The main differences between the frameworks are the number of criteria, the content of the criteria, and if the frameworks contain different levels or not.   Kreber (2002) distinguished between three different ways in which higher education instructors can engage with teaching. These three forms of engagement were described as teaching excellence, teaching expertise, and the scholarship of teaching. This idea of increasing engagement in scholarly teaching practice is also reflected in some of the Swedish frameworks. We found that all frameworks are based on the concept of SoTL (Boyer, 1991), although this is not always explicitly stated. Some aspects of SoTL are present in all frameworks, such as reflective practice, while each HEI contextualise their criteria by putting emphasis on additional aspects, for example pedagogical leadership, pedagogical outreach and teaching in a disciplinary context.   When there are two levels in the framework, the SoTL criteria are expressed either as incremental or with different focus on each level. All four HEIs have adapted the criteria to their own context, despite a common ground in SoTL. This enables each institution to use the teaching excellence framework as a lever for strategic pedagogical development.  

References: 

Boyer, E. L. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the professoriate. New Jersey: The Carnegie Foundation.

Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise and the scholarship of teaching. Innovative higher education 27, s. 5-23.  

Winka K. & Ryegård, Åsa. (2021). Pedagogiska meriteringsmodeller vid Sveriges universitet och högskolor. Skriftserie från universitetspedagogik och lärandestöd, nr 1/2021. Umeå universitet.  

Assessment of teaching and scientific competence should be done with equal care at appointments. Despite the fact that this has been legislated in Sweden since the 1960s, research shows that there are challenges associated with reviewing teaching portfolios. The difficulty in making qualified judgments does not only apply to hiring and promotion. As systems for awarding pedagogical competence at Swedish higher education institutions have increased, an accentuated need for competent assessors have followed. The need has been met, among other things, through a national training in peer review of pedagogical competence conducted as a collaboration between several Swedish higher education institutions. During three cohorts of the course, between 2017 and 2020, participants were asked to answer questions about perceived challenges when reviewing teaching portfolios. The responses were analyzed using thematic content analysis which resulted in five themes focusing on: organizational legitimacy, reliability, validity, constructivity and professionalism. The results provide a basis for the development of the higher education institutions’ review processes, and can provide support to experts and people who have to make decisions about employment, promotion or educational qualification and also for those who work on compiling a teaching portfolio.

I denna skrift vill vi dela våra och deltagarnas erfarenheter av ett pedagogiskt mentorprogram vid Umeå universitet. Vår ambition med det pedagogiska mentorprogrammet är att främja ett hållbart akademiskt lärarskap för både nya och etablerade lärare, främja ökad utbildningskvalitet och lyfta undervisningens status i akademin.Vi som är författare till denna skrift är pedagogiska utvecklare med många års erfarenhet av att stötta lärares pedagogiska kompetensutveckling genom högskolepedagogiska kurser. Vår pedagogiska grundsyn bygger på att lärande sker i en social kontext och främjas av en trygg lärandemiljö med möjlighet till erfarenhetsutbyte och självreflektion.Kurserna erbjuder en sådan miljö men våra erfarenheter är att de lärare som befinner sig i början av sin lärarbana, och de som har kommit väldigt långt i sin pedagogiska utveckling, även kan behöva andra former av stöd och utmaningar.Med utgångspunkt i detta har vi utvecklat ett pedagogiskt mentorprogram som består av en specialiserad kurs för mentorerna och ett individuellt pedagogiskt mentorstöd för adepterna. Avsikten med mentorprogrammet är att komplettera det högskolepedagogiska kompetensutvecklingsutbudet med ett individuellt formaliserat stöd, bidra till en större trygghet i lärarrollen, skapa meningsfulla utmaningar och ge möjlighet till dialog och nätverkande över erfarenhets- och ämnesgränser.I skriften kommer vi först att beskriva programmet och dess innehåll samt upplägg, och sedan presentera resultaten från en alumnutvärdering som genomfördes våren 2022.

This chapter takes its point of departure in the complexity of education for sustainable development (ESD) and the potential in regarding the surrounding environment as a resource and complement to the classroom and curricular activities. This inherent complexity demands different approaches to teaching and in this chapter the value of extra-curricular activities (ECAs) is elaborated upon. Two examples of ECAs conducted at Umeå School of Business, Economics and Statistics in Sweden are presented, discussed and analyzed. The chapter brings together a series of linked concepts, namely ESD, ECAs and experiential learning theory (ELT). The described activities provided experiences not possible to embrace within regular course syllabi and have the potential to benefit both students and teachers. A transdisciplinary context, where university and society meet in order to visualize the complexity of sustainability, can encourage dialogue and lifelong learning. A challenging dimension of sustainability is its dynamics, as development is continuous and therefore not always possible to frame in traditional university teaching. A transformative and transdisciplinary learning can take place when guest lecturers, researchers and students meet in a contemporary discourse about sustainability. There is a need for complex learning environments in order to support learning about SDGs and learning for sustainability.

De flesta frågor som denna rapport bygger på återkommer från inventeringarna som genomfördes 2013 och 2017. En skillnad är dock att de olika frågeområdena och resultaten behandlas lite mer övergripande än vid tidigare inventeringar. Pedagogiska meriteringsmodeller är inte längre ett nytt fenomen och vi uppfattar att det finns intresse att följa utvecklingen och trenderna inom området på en mer strukturell nivå. De tidigare rapporterna kan fortfarande läsas med behållning då de innehåller mer detaljerade resultat om enskilda modeller eller lärosäten. I denna rapport ingår även några nya områden som inte berörts i tidigare inventeringar.

Resultaten i korthet:

• Hälften av Sveriges lärosäten har någon form av pedagogisk meriteringsmodell.
• Sedan den senaste inventeringen har ett par lärosäten infört nya meriteringsmodeller och ett lärosäte har lagt ned sin modell
• Två tredjedelar av modellerna utgörs av pedagogiska meriteringsvägar och en tredjedel av pedagogiska befordringsmöjligheter inom lärosätenas anställningsordningar.
• Över 1000 lärare har hittills meriterats på pedagogisk grund.
• Det vanligaste sättet att premiera pedagogiskt meriterade lärare är via lönepåslag. Medianpåslaget för meriterad nivå är 1000 kr och för excellent nivå 2000 kr, vilket är samma som vid tidigare inventeringar.
• Pedagogiska portföljer används för dokumentation av pedagogisk skicklighet vid samtliga lärosäten som har en pedagogisk meriteringsmodell, och även vid flera lärosäten som inte har någon sådan modell.
• Externa pedagogiskt sakkunniga används i allt högre grad och många lärosäten anlitar företrädesvis personer som genomgått den nationella sakkunnigkursen.
• Många lärosäten med pedagogiska meriteringsmodeller har en explicit definition av pedagogisk skicklighet. Det är även vanligt att kriterierna för pedagogisk skicklighet indirekt betraktas som en definition.
• Ungefär hälften av de lärosäten som har en pedagogisk meriteringsmodell betraktar den som en del i kvalitetsarbetet för utbildning.
• Det finns flera exempel på hur de meriterade lärarnas kompetens tas tillvara och olika effekter som meriteringsmodellerna haft.
• Det finns ett behov av ökad nationell samsyn kring pedagogisk meritering.

Snart kommer pedagogiska meriteringsmodeller att vara etablerade i hela universitets-sverige. Detta förutspåddes i den första kartläggningen av pedagogiska meriteringsmodeller som genomfördes 2013 och den positiva utvecklingen bekräftades av den uppföljande rapporten från 2017. Vid denna inventering verkar spridningen av de pedagogiska meriteringsmodellerna ha stannat upp, även om det pågår utvecklingsarbeten på många håll. Dessa utvecklingsarbeten handlar inte i första hand om att utveckla nya modeller, utan om att finslipa de befintliga. En förhoppning är att på sikt kommer pedagogiskt meriterade lärare att befolka ledande och strategiska positioner i akademin och vara drivande i den pedagogiska utvecklingen.

I denna presentation kommer vi att lyfta fram det pedagogiska mentorprogrammet vid Umeå universitet och beskriva dess upplägg och syfte. Mentorprogrammet tar tillvarata erfarna lärares kompetens och engagemang och bidrar till goda, hållbara utbildningsmiljöer och pedagogisk utveckling. Det erbjuder samtidigt en individualiserad kompetensutvecklingsmöjlighet som kompletterar det högskolepedagogiska utbildningsutbudet.

Vi definierar en hållbar utbildningsmiljö som en plats eller ett sammanhang där både studenter och lärare känner sig trygga och vågar dela med sig, prova nytt, utmanas och misslyckas, samarbeta och stötta varandra. Lärare som är trygga i sitt akademiska lärarskap (Laksov & Scheja, 2020) kan skapa kreativa och stimulerande utbildningsmiljöer och har själv bra förutsättningar för ett långt och utvecklande arbetsliv. Att arbeta kollegialt, både inom och utom sin ämneskontext, är ett sätt att växa i sitt akademiska lärarskap.

Mentorskap bygger traditionellt på att en erfaren yrkesutövare (mentor) hjälper någon annan (adept) att bli mer kompetent i sitt yrke (Mathisen, 2009). I ett pedagogiskt mentorskap står den akademiska lärarrollen och den pedagogiska verksamheten i fokus. Den grundläggande idén är att ta vara på och sprida erfarenhetsbaserad kunskap inom organisationen. Mentorprogrammet vid Umeå universitet består av en kurs för mentorerna och ett pedagogiskt mentorstöd för adepterna. I matchningen av mentorer och adepter läggs särskild vikt vid fakultets- och ämnesöverskridande konstellationer.

För både mentorer och adepter är reflektion och kollegialt stöd centralt i mentorprogrammet, men på lite olika sätt. Kursen utgör en trygg miljö för erfarenhetsutbyte och samtal mellan mentorerna. För adepterna utgör mötet med mentorn en möjlighet till personlig utveckling och gemensam reflektion. På så sätt skapar programmet olika effekter för olika intressenters akademiska lärarskap. Mentorerna lägger till en ny dimension medan adepterna utvecklar större säkerhet i sina respektive lärarroller.

Som helhet representerar det pedagogiska mentorprogrammet en win-win-win-situation, där adepter och mentorer växer i sin identitet och professionella lärarroll vilket får positiva effekter för hela organisationen (Eastcott, 2016).

Vurderingskomiteen har gjennomført intervjuer med søkere som har fått gjennomslag for sine søknader om merittering, søkere som har fått avslag på sine søknader, samt intervjuet representanter for bedømmingskomiteene1 . Vi har også lest og vurdert et utvalg (12) søknader og bedømmingskomiteens tilbakemelding på disse søknadene. Endelig har vi gjennomført en spørreskjemakartlegging blant samtlige ansatte ved NTNU.

Det er vår oppfatning at det samlede datamaterialet gir et godt inntrykk av hvordan meritteringsordningen ved NTNU har fungert; hvor godt ulike grupper ansatte kjenner til ordningen, hvilke synspunkter på og holdninger til ordninger som eksisterer, og hvordan selve bedømmingsprosessen har fungert.

Vi har valgt å oppsummere våre inntrykk i form av et sett av anbefalinger. Det fremgår av disse anbefalingene at NTNU har et stykke vei å gå før denne ordningen har funnet sin plass i institusjonens pågående kvalitetsutviklingsarbeid. Det er mye usikkerhet i organisasjonen knyttet til hva denne ordningen går ut på og hvilke behov den er ment å dekke. Det er også en god del skepsis til ordningen som sådan, og frustrasjon knyttet til det forhold at ikke alle har kunnet søke. Skepsisen kommer også til uttrykk fra ledelsesnivå. Våre data viser at instituttledere - som har et særlig ansvar for implementering av ordningen – ikke nødvendigvis er godt nok kjent med ordningen, eller til og med har en indifferent holdning til den. Det fremgår også at mange opplever kriteriene som uklare, og flere av de søkerne som vi intervjuet kommenterte at tilbakemeldingen fra bedømmingskomiteen var svært knapp og lite informativ. Et inntrykk vi også sitter igjen med etter vår gjennomlesning.

I det videre arbeidet må informasjonsarbeidet knyttet til meritteringsordningen styrkes. Det må fremgå klart hvordan ordningen er del av NTNUs overordnede strategi. Instituttlederne må mobiliseres, kriteriene må klargjøres, tilbakemeldingsrutinene og tilbakemeldingene til søkerne må bli bedre og ordningen bør åpnes for undervisere i alle stillingskategorier.

Mentorskap bygger på att en erfaren yrkesutövare (mentor) hjälper någon annan (adept) att bli mer kompetent i sitt yrke. Den grundläggande idén är att ta vara på och sprida erfarenhetsbaserad kunskap inom organisationen. Genom att bidra till en kollegas professionella utveckling kan mentorn utveckla sina egna kunskaper, förmågor och förhållningssätt. För adepten är det en möjlighet att utveckla sig och sin egen roll som lärare inom akademin (Mathisen, 2009; Eastcott, 2016).

Syftet med denna presentation är att delge erfarenheter från ett pedagogiskt mentorskapsprogram som utvecklats, genomförts och utvärderats vid Umeå universitet. Mentorskapsprogrammet är ett komplement till det högskolepedagogiska utbildningsutbudet och samtidigt ett sätt att tillvara ta de pedagogiskt meriterade lärarnas kompetens och vilja att bidra till hållbar pedagogisk utveckling.

Umeå universitet har en pedagogisk meriteringsmodell där lärare kan ansöka om prövning mot kriterier för utnämning till meriterad eller excellent lärare. Modellen har haft stort genomslag och det finns över 200 utnämnda lärare. En fråga som uppstått är hur lärosätet kan ta tillvara dessa lärares erfarenhet, engagemang och kompetens. I en undersökning av de utnämnda lärarnas förväntningar och önskemål framkom en stark vilja att dela med sig av sin kunskap och inspirera andra till pedagogisk utveckling. Detta ledde till att ett pedagogiskt mentorsprogram initierades 2019 med syftet att främja erfarenhetsutbyte och kollegial samverkan inom lärosätet.

Mentorskapsprogrammet består av en utbildning för mentorerna och ett pedagogiskt mentorstöd för adepterna. Ett intyg motsvarande en veckas högskolepedagogisk kurs utfärdas för de som genomför mentorsutbildningen och agerar mentorer. Vid antagning till mentorsplatserna prioriteras sökande med lång undervisningserfarenhet och ett reflekterande förhållningssätt till lärarrollen. Med andra ord: utnämning i Umeå universitetets pedagogiska meriteringsmodell är meriterande. För adepterna gäller inga speciella urvalskriterier förutom intresse att utveckla sin pedagogiska kompetens.

I matchningen av mentorer och adepter lades särskild vikt vid fakultets- och ämnesöverskridande konstellationer. Potentiella ämnesmässiga kopplingar undveks med argumentet att den akademiska lärarrollen och den pedagogiska verksamheten ska vara i fokus. I pilotomgången ingick sju mentor/adeptpar varav sex slutförde programmet.

Utvärderingen bekräftade vikten av att programmet är universitetsövergripande och att mentorer och adepter matchas över fakultets- och ämnesgränser. Det utgör även ett exempel på hur de meriterade och excellenta lärarnas engagemang och drivkraft för pedagogisk utveckling kan tas tillvara. Som helhet representerar det pedagogiska mentorskapsprogrammet en win-win-situation, där både adepter och mentorer växer i sin identitet och professionella roll.

Målgruppen för presentationen inkluderar alla som är nyfikna på undervisning/utbildning/högskolepedagogik, pedagogiska utvecklare samt personer med pedagogiska ledarskapsuppdrag.

Referenser

Mathisen, P. 2009. Mentor: i teori och praktik. Studentlitteratur: Lund

Eastcott, D. (2016). Coaching and mentoring in academic development (pp. 86–102). In: Popovic, C., & Baume, D. (2016). Advancing practice in academic development. Taylor and Francis Inc.